La prospettiva metodologica della differenziazione didattica lega insieme apprendimento, gestione dell’insegnamento e processo di valutazione, corrispondendo alla “provocazione della ricercatrice americana Carol A. Tomlinson che sottolinea come, nonostante il progresso delle conoscenze sull’apprendimento, poco, o pochissimo siano cambiate le nostre classi, dove ragazze e ragazzi affrontano lo stesso curricolo, nonostante le differenze individuali, e nello stesso modo! [1]
“Per il Prof. Luigi d’Alonzo [2], direttore del CeDisMa, la risposta ai bisogni diversi di ogni alunno la si realizza (Tav.1),tenendo presente tre dimensioni:
a) La prontezza delle risposte dello studente, costituita dal bagaglio di acquisizioni da cui possono essere costruiti gli altri apprendimenti. La prontezza, diversamente dall’abilità (capacità di applicare le conoscenze apprese per risolvere problemi) è “in genere meno sensibile agli interventi, mentre la prontezza di risposta può variare in un arco di tempo, a seconda dei contenuti e delle circostanze” [3]. Da questa considerazione proviene la necessità di mettere ogni ragazzo di fronte a consegne sfidanti ma nel contempo “possibili” (perché accessibili): “se i livelli di prontezza di risposta variano in una classe, allora deve variare anche la complessità del lavoro offerto agli studenti” (Tomlinson) [4]
b) La conoscenza degli interessi degli alunni e delle loro preferenze, stimola il desiderio di attivare abilità e impegno, anche orientandosi in direzioni diverse. Una scuola che coinvolge passioni, è un luogo “emozionale”, dove ciascuno sente di essere corrisposto ed “accolto”; una scuola che ascolta gli interessi ha un ruolo protettivo riguardo gli elementi del disinteresse e del non coinvolgimento, valorizzando una significativa motivazione intrinseca [5].
c) Il profilo di apprendimento che meglio corrisponde alle condizioni con cui un alunno apprende positivamente ed efficacemente; in particolare si apprende efficacemente se la gestione della classe e la sua organizzazione valorizza i diversi tipi di intelligenza, gli stili di apprendimento (visivo, uditivo, cinestesico, ecc.) [6] e gli elementi culturali d’appartenenza”.
Determinate è la possibilità che le scene d’apprendimento proposte dai docenti stimolino l’utilizzo della combinazione di più profili (stili) e modalità d’apprendimento.
“Nelle classi non è solo importante per gli insegnanti differenziare le istruzioni del compito richiesto, ma la vera sfida per la scuola risiede nella possibilità di modulare e differenziare tre aspetti determinati del curricolo: i contenuti, i processi e i prodotti.
- La cura dei “contenuti”, secondo la scena dell’esercizio didattico significativo, offre agli alunni la possibilità di sperimentare stimoli appartenenti anche a campi sensoriali diversi, considerando non solo uno spettro ampio di accessi alle informazioni, ma altresì come gli stessi accedono alle informazioni.
- La possibilità di differenziare i “processi”, autorizza gli alunni (secondo prontezza, interessi e modalità di apprendimento) ad esplorare attivamente i contenuti, e le proposte (concetti), analizzandoli, scoprendoli, sperimentandoli, secondo modalità creative e inedite. L’attivazione di piccoli gruppi flessibili di lavoro, di ragazze e ragazzi, facilita formule diverse di espressione dell’attività: ad ogni alunno è così garantita la possibilità, differenziata e personalizzata, di avvicinarsi ai contenuti dando loro “senso” secondo le personali modalità. Partecipare attivamente, offrendo varie modalità di apprendimento, motiva internamente negli alunni, aumentando le possibilità del successo formativo.
- Raccogliere e valutare i processi realizzati dagli studenti richiede di considerare non solamente “prodotti” intellettuali (verifiche tradizionali), ma, secondo una prospettiva autentica, prodotti e artefatti che riescono a valutare e controllare (intercettare) ad esempio i movimenti emotivi come la “percezione” del successo, insieme ai processi metacognitivi (autovalutazione e valutazione nel gruppo dei pari)”[7].
La didattica tradizionale, quella per intenderci “della carta e della penna”, appiattendosi nella proposta di strumenti e contenuti uguali per tutti, dimentica le modalità di apprendimento personali dei ragazzi, abbracciando quel modello di valutazione che “verifica la riproduzione”; si dimentica così quel processo di apprendimento, quella personale modalità di “costruzione” della conoscenza” a partire dal potenziale e dalle risorse di ciascuno, che rappresenta autenticamente il valore della competenza.
La differenziazione didattica sottolinea l’unicità del potenziale di ogni allievo, le sue particolari modalità di avvicinamento ai contenuti di conoscenza offerti, valorizza motivazioni e interessi, non avvilendo e dimenticando il profilo d’apprendimento di ciascuno.
Personalizzare la scena didattica, differenziando spazi, realizzando soluzioni flessibili e collaborative di lavoro, adattando strategicamente e agendo didatticamente con contenuti differenti, si offre ad ogni bambina e ad ogni bambino, ragazza e ragazzo la realizzazione del potenziale personale, per una scuola di “tutti e di ciascuno” (Indicazioni Nazionali, 2012).
La differenziazione didattica è un potente moltiplicatore d’equità e un volano efficace di accoglienza e inclusione, declinando le migliori conquiste della pedagogia e della didattica.
[1] Cfr. Tomlinson C.A., (2017) How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms, Alexandria, Virginia, ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development). Third Edition.
[2] Cfr. d’Alonzo L., (2016), La differenziazione didattica per l’inclusione, Erickson, Trento
[3] Tomlinson, C.A. (1999), The Differenciated classroom, ASCD. In Tomlinson, C.A., (2006), Adempiere la promessa di una classe differenziata. Strategie e strumenti per un insegnamento attento alla diversità, Ediz. Ital. A cura di Comoglio M. trad. it. Roma, LAS, pag. 176)
[4] Tomlinson, C.A., (2006), Ibidem
[5] Cfr. Folci I., (2019), La differenziazione didattica per l’inclusione: approcci pedagogici e contributi psicologici, in Italian Journal of Special Education for Inclusion, Pensa MultiMedia Editore, anno 7, n.2, pp. 37- 43
[6] Di Liberto B, in d’Alonzo L. (a cura di), Back to school. #iotornoascuola: un contesto per accogliere e includere, cap. 9, 2020, Pearson
[7] Di Liberto B, in d’Alonzo L. (a cura di), Back to school. #iotornoascuola: un contesto per accogliere e includere, cap. 9, 2020, Pearson
